한국성소수자연구회(준)는 <2016년 제17회 퀴어문화축제>를 맞아 '혐오의 시대에 맞서는 성소수자에 대한 12가지 질문'을 연재했습니다. 연재의 다른 글은 한국성소수자연구회(준)의 허핑턴포스트코리아 블로그 페이지에서 읽을 수 있으며, 전체 내용을 담은 PDF파일은 한국성소수자협회(준)의 홈페이지에서 다운받을 수 있습니다.
학교는 성소수자들에게 여전히 암울하고 폭력적인 공간이다. 1990년대 이후 다양성의 가치를 비롯해 '나', '우리'와 다른 '타인' 및 '타 집단'에 대한 존중과 관용의 정신이 전 세계적으로 확산되고 있고, 이는 한국의 학교 교육과정에도 긍정적인 변화를 가져왔다. 하지만, 이 같은 변화의 흐름에도 불구하고, 성소수자는 학교 교육의 주요 영역(예: 학교 내 문화, 교육과정, 교사)에서 여전히 침묵과 금기의 주제로 머물러 있으며, 성소수자에 대한 다양한 형태의 괴롭힘과 폭력이 학교 안에 존재하고 있다. 가장 공정하고 안전해야 할 학교라는 공간에서 성소수자들은 역설적으로 가장 불평등하고 불안전한 삶을 살아가고 있는 것이다. 그렇다면 학교라는 공간에서 성소수자는 구체적으로 어떠한 존재이며, 어떠한 차별적인 경험을 하고 있을까? 그리고 이러한 문제점을 개선할 수 있는 교육환경은 과연 무엇일까?
학교 교육과정에서 성소수자는 침묵의 대상이자 금기의 주제
우리나라 학교 교육과정이 암묵적으로 전제하고 있는 바람직한 인간의 모습은 젊고 건강하며, 남성 중심적 성향의 '이성애적' 인간이라 할 수 있다. 그리고 이러한 암묵적인 이성애적 인간상은 학교 안에서 성소수자를 존재감이 결여된 투명인간으로 만들어 버린다.1)
우리나라의 경우, 1997년 고시된 제 7차 교육과정 이후 '다양성의 가치', '타 집단 및 타 문화에 대한 이해와 관용'이 시민교육 관련 교육과정의 핵심 키워드 중 하나로 자리 잡았다. 특히 2007년 개정된 교육과정에서부터는 중등학교 사회 및 도덕 교과 교육과정에 사회적 약자로서의 소수자, 그리고 그들이 경험하는 차별과 불평등을 조명하는 내용을 포함했다.2) 그러나 이 과정에서 성소수자는 사회적 소수자의 한 유형으로 온당히 다루어지지 못했다. 더 정확히 이야기하자면, 성소수자의 개념은 한국의 학교 교육과정에서 전형적인 영 교육과정(null curriculum)의 사례에 해당한다고 볼 수 있다.3) 국가 교육과정을 규정한 문서와 각 출판사별 검정 교과서상에서 성소수자는 여전히 소수자 중의 소수자로, 수면 아래에 감추어지고 배제돼 있다.
물론 학교 울타리 안에서 성소수자 문제가 철저히 외면당하기만 한 것은 아니었다. 비록 공식적 교육과정에 포함되지는 못했지만, 2001년 당시 교육인적자원부가 발간한 학교 급별 『성교육 교사용 지도 지침서』에는 동성애 개념이 등장한다. 중학교용 지도 지침서의 경우 동성애를 일탈 행동이 아닌 "하나의 인간적인 삶인 동시에 애정의 형식"이라는 발전적인 정의를 수용하고 있었다.4) 그러나 같은 해에 출간된 고등학교용 『성교육 교사용 지도 지침서』는 정신병리학적 관점에 입각하여 동성애를 기술하고 있고, 동성애가 에이즈의 주범이라는 해묵은 오해와 편견을 내비치고 있었다. 교육 당국이 성소수자 개념에 대한 일관된 입장을 보이지 못하고 있는 것이다.5)
그러다가 2014년 중학교 '도덕'과 '보건' 교과서, 그리고 고등학교 '생활과 윤리' 등 총 15개 교과서에 등장하는 동성애 관련 내용을 둘러싸고 논란이 발생했다. 이 논란은 학교 교육과정 안에서 성소수자의 지위가 여전히 개선되고 있지 않고 있음을 잘 보여 준 예였다. 교과서를 수정할 것을 요구하는 민원을 제기하고 이를 지지한 기독교 보수 단체 및 일부 국회의원들은 이들 교과서가 자연의 섭리를 거스르는 비정상적인 동성애를 옹호하거나 조장하고 있다고 비난하면서, "동성애자들의 불행한 삶", 다시 말해 동성애의 부정적이고 어두운 측면을 반드시 제시할 것을 촉구했다.6) 그리고 이 같은 사회적, 정치적 압박으로 인해 급기야 일부 교과서의 동성애 관련 기술 내용이 부분 삭제되거나, 처음 내용과는 상당히 다른 관점에서 재서술 되는 상황이 발생했다.
우리나라 학교 교육과정의 이 같은 현실은 2000년대 이후 지구촌 사회에서 유엔을 중심으로 확산되고 있는 성소수자 인권 보호 강령과 정면으로 배치된다.7) 공교롭게도 2011년 6월 <유엔 인권이사회>가 채택한 역사적인 "인권, 성적 지향, 성 정체성에 대한 유엔 결의안"에 한국은 찬성표를 던진 인권 이사국 중 하나였다. 교육 당국은 학교 교육과정에서 성소수자의 사회적 존재가 침묵과 금기의 대상에서 벗어날 수 있도록, 그리고 학교 교육과정이 성소수자에 대한 혐오적 관점을 극복할 수 있도록 전향적인 노력을 기울여야 할 것이다.
학교 안에서 일상화된 성소수자에 대한 괴롭힘과 폭력
서구의 경우 학교 안에서 벌어지는 성소수자에 대한 괴롭힘 및 폭력에 관해 상당히 많은 연구물이 축적되어 있지만, 우리나라에서 학교 안에 존재하는 성소수자의 삶과 경험을 구체적으로 보고하는 경험 연구는 무척 드문 것이 사실이다. 최근 들어 우리 사회는 학교 안에서 벌어지는 괴롭힘, 집단 따돌림, 폭력의 문제에 대해 본격적인 관심을 갖게 되었고, 그 결실 중 하나로 2012년 '학교폭력근절종합대책'이 교육부에 의해 수립되었다. 그러나 성소수자에 대한 괴롭힘과 폭력 실태는 이 대책의 관심 대상에서 제외되었다. 2000년대 들어 <국가인권위원회> 및 성소수자 인권 단체가 자체 보고서 등을 통해 성소수자 청소년들의 이야기를 산발적으로 알리기 시작했는데, 이를 보면 우리의 학교가 성소수자들이 살아남기 위해 자신의 정체성을 꽁꽁 숨길 수밖에 없는 공간임을 다시금 깨닫게 된다.
학교의 공식적 교육과정에서 성소수자가 침묵과 금기의 주제로 다루어졌다면, 생활 공간으로서의 학교 안에서 성소수자는 보다 노골적인 조롱과 폭력의 대상이라는 점이 그동안의 국내외 연구에서 공통적으로 드러나고 있다. 먼저 유엔은 그간의 국제 비교 연구 결과를 토대로, 성적 지향 및 성별 정체성과 관련된 심각한 수준의 차별과 폭력이 전 세계 학교에서 보편적으로 관찰되고 있음에 주목하면서, '동성애 혐오성 괴롭힘(homophobic bullying)'과 '트랜스젠더 혐오성 괴롭힘(transphobic bullying)'을 학교 내 주요한 폭력 유형으로 명명하기에 이르렀다.8) 청소년 성소수자뿐만 아니라 이미지와 태도 면에서 성소수자 성향을 보이는 청소년 이성애자들도 이러한 유형의 괴롭힘과 폭력에 노출돼 있다.
성소수자들의 인권 보장이 제도적으로 잘 갖추어진 미국에서도 학교 안 성소수자들은 종종 악몽과도 같은 경험을 하고 있는 것으로 알려져 있다. 미국 내 연구 문헌들은 학교 울타리 안의 일상적 삶이 철저히 이성애적 규범의 지배를 받아 성소수자는 '괴짜' 또는 '변태'의 낙인을 받고 있으며, 교실 수업 및 학생 또래 문화 내에서 농담의 소재가 되거나 심하면 집단적 따돌림이나 물리적 폭력의 대상이 되고 있다는 점을 보여 준다.9) 특히 남성 중심적 이성애주의 담론에 의해 지배되는 서구 학교의 학생 문화는 또래보다 덩치가 큰 학교 운동부(예: 농구, 럭비, 미식축구) 남학생들의 마초적 이미지를 중심으로 형성되기도 하지만, 그것과 뚜렷하게 구별되는 동성애 정체성을 의도적으로 공격하고 억압하는 행위를 통해서도 강화된다는 점이 보고된 바 있다.10)
한국의 학교에서도 성소수자에 대한 보이지 않는 규제와 폭력은 반기문 유엔사무총장의 인권 상황 개선 요구 메시지에서도 지적된 것처럼 심각한 수준이다. 유네스코가 발간한 「Educational Sector Responses to Homophobic Bullying」의 한국어판 서문에서 반기문 유엔사무총장은 한국을 비롯한 세계 여러 나라의 LGBT 청소년 인권이 열악한 수준에 머물러 있음에 주목하면서 "안전해야 마땅할 학교나 교육기관 등에서 조차도, 학생들과 교사들이 동성애혐오로 인한 폭력과 괴롭힘을 당하고"있다고 강조했다.11) 한 마디로 우리나라 학교 문화에서 성소수자의 존재는 '묻지도 말고, 대답하지도 말라'는 암묵적인 원칙에 근거하여 학교 안에서 철저히 부정되고 있으며, 성소수자 학생들은 교사나 학생 모두로부터 차별과 괴롭힘을 당할 위험에 노출되어 있다. 2014년 <국가인권위원회> 연구 용역 보고서인 「성적 지향·성별 정체성에 따른 차별 실태조사」 에 따르면, 청소년 성소수자 응답자의 98퍼센트가 학교에서 교사나 학생들로부터 '혐오 표현'을 접하였고, 응답자 중 54퍼센트는 자신의 성별 정체성이 알려진 뒤 친구들로부터 괴롭힘을 당한 것으로 나타났다. 또한 응답자의 19퍼센트는 소속 학교에 동성 교제 금지 정책이 있다고 보고했고, 응답자 중 4.5퍼센트는 동성애자로 의심되는 학생의 이름을 적어 내게 하는 속칭 '이반 검열'을 경험한 바 있다고 했다.12) 특히 이반 검열과 관련하여, 2015년 소셜미디어(SNS)를 통해 세간에 화제가 되었던 어느 중학교의 동성애 설문조사지 내용을 빼놓을 수 없다. 해당 설문지에서 학교 당국은 학생들로 하여금 동성애자로 추정되는 동료 학생의 학년과 실명을 적도록 하는 일종의 '이반 검열'을 유도했으며, 동성애 학생에 대해 학교가 취할 조치 중 하나로서 무기정학 및 퇴학을 문항 보기에 제시하여 성소수자 인권 단체를 비롯한 많은 네티즌들의 분노를 유발했다.
이 같은 상황에도 불구하고, 학교 안의 청소년 성소수자들이 정신적·육체적으로 겪는 고통의 이야기에 귀 기울여 줄 마땅한 창구는 마련되지 않고 있다. 성소수자 혐오의 학교 문화 속에 고립된 청소년 성소수자들은 정체성 형성과 관련하여 엄청난 혼란과 어려움에 노출되어 있지만, 이들을 따뜻하게 맞이해 줄 수 있는 전문적인 상담시스템이 일선 학교에 거의 전무한 상황이고, 학교 교원들 역시 이러한 문제들에 대한 교육을 거의 받지 못해 무지한 상황에 가깝다.13) 성소수자 인권 관련 인터넷 사이트만이 청소년 성소수자들이 의지할 만한 유일한 안내자이자 상담 창구 역할을 맡고 있다. 학교에 엄연히 존재하는 청소년 성소수자들은 오늘날 제대로 된 국가 교육기관의 지원을 받지 못한 채 여전히 방치되고 소외되고 있는 것이다.
이러한 어두운 현실은 결과적으로 청소년 성소수자들의 정신 건강과 학업에 상당히 안 좋은 영향을 미치게 된다. 2005년 13살~23살 연령대의 동성애자 105명을 대상으로 실시된 한 조사 연구는 우리나라 청소년 동성애자들이 심각한 자살 위험에 노출되어 있다는 점을 보여 준다.14) 조사 대상자의 70퍼센트 이상이 자살에 대해 생각해 본 경험이 있고, 18.1퍼센트가 '매우 자주 해봤다'고 응답했으며, 실제 자살을 시도해 본 비율이 45.7퍼센트로 절반 가까이에 이르렀다. 또한 유엔 산하의 국제기구 <유네스코(UNESCO)>는 세계 여러 나라에서 수집된 자료를 분석하여 청소년 성소수자에 대한 괴롭힘이 궁극적으로 성소수자의 학업 성취를 저하시키고, 학업을 중도 포기하게 만드는 결과를 낳기도 한다고 밝혔으며, 위에서 언급된 2014년 <국가인권위원회>의 보고서에도 이와 유사한 분석이 제시되고 있다.15)
그런데 한국의 관련 사례를 검토하면서 발견하게 되는 한 가지 주목할 만한 경향은 성소수자 혐오성 괴롭힘에 있어서 교사와 학교가 차지하는 비중이다. 미국의 학교 내 성소수자 괴롭힘 사례와 비교해 볼 때, 한국의 경우에는 교사가 수업 시간과 조회 및 종례 시간에 성소수자에 대한 노골적인 조롱과 희화화, 그리고 강도 높은 언어폭력에 적극적으로 가담하는 빈도가 미국에 비해 상대적으로 더 높게 나타난다.16) 이 같은 경향은 이성애주의와 성소수자 혐오적 태도가 우리 학교 사회에 깊게 뿌리 내리고 있음을 보여 줌과 동시에, 학교 안 성소수자의 인권 상황이 근본적으로 개선되기 위해서는 학교 교육과정뿐만 아니라 성소수자에 대한 교원의 태도와 관점에도 근본적인 변화가 필요하다는 점을 아울러 시사하고 있다.
성소수자와 비(非)성소수자 모두를 위한 교육: 변혁적·성찰적 시민 교육과정의 모색
학교라는 공간은 학생 개개인이 인종, 성, 계급, 종교 등과 관련된 편견과 차별의 관행을 비판적으로 이해하고, 나아가 바람직한 사회 구성원으로서 안전하게 성장할 수 있도록 돕는 가장 중요한 사회적 기관이다. 그러나 가장 공정하고 안전해야 할 일상 공간에서 청소년 성소수자들은 투명인간 취급을 받으며, 죽음을 고민할 정도의 엄청난 고통에 직면하고 있다. 우리가 학교라는 공간 안에서 성소수자에게 가해지는 다양한 유형의 폭력에 더욱 더 민감해져야 하는 이유는 바로 여기에 있다.
그렇다면, 성소수자가 행복한 교육은 어떠한 교육이며, 이를 실현하기 위해 우리가 해야 할 일은 무엇일까? 우리는 성소수자가 차별받지 않고, 성소수자와 비성소수자가 함께 공존하도록 유도하는 교육을 '변혁적·성찰적 시민교육'이라 부를 수 있을 것이다.17) 이 변혁적·성찰적 시민교육을 실현하기 위한 첫 번째 단추는 성소수자와 비성소수자 모두가 남성 중심적 이성애주의 담론에 내재하는 폭력성을 비판적으로 인식할 수 있도록 교육과정을 구상하는 작업이다. 이 과정에서 성소수자의 인권 보호라는 주제는 단기적인 계기 수업과 같은 수준에서 벗어나, 주류 한국 사회 내부에 깊게 뿌리를 내리고 있는 남성 중심적 이성애주의 이데올로기의 재생산 시스템을 근본적으로 분석하는 교육 프로젝트로 발전되어야 한다. 이러한 교육 프로젝트는 성소수자의 존재와 인권 문제를 개별적인 수업 소재가 아닌, 보다 포괄적인 학교 시민교육과정의 틀 안에서 조명하고 통합시킨다. 이제 시민교육, 인권 교육 담당 교사와 전문가, 정책 결정자들은 보다 정교한 성소수자 인권 교육 모델 및 프로그램, 그리고 교수법을 개발하고, 이를 적용한 실천적 교육 사례를 축적 및 확산시키도록 공동의 노력을 기울여야 할 것이다. 반(反)편견 교육과 인권 감수성 함양 교육은 이 과정에서 그동안 우리 사회 곳곳에 확산돼 있던 성소수자에 대한 왜곡된 이미지를 비판적으로 검토하는 중요한 역할을 맡게 될 것이다. 또한 관용과 배려의 윤리를 바탕으로 사회적 타자로 규정된 사람들에 대한 '나'와'우리'의 시선을 새롭게 정립하는데 보탬이 될 것이다.
변혁적·성찰적 시민교육과정의 개발 및 정착에 중요한 두 번째 단추는 '교원'이다. 학교 교원은 이데올로기적이고 논쟁적인 주제에 대하여 국가 이상으로 늘 강력한 자체 검열 기관의 역할을 수행해 왔으며, 일부 교사들은 성소수자 괴롭힘의 가해자이기도 했다. 교육과정을 혁신하고 새로운 교육 모델을 제시하는 것만으로 학교 교육에 진정한 변화를 기대하는 것은 불가능하며, 이에 상응하는 교원의 태도와 관점상의 변화가 아울러 수반되어야 한다.18) 따라서 변혁적·성찰적 시민교육과정이 학교에서 성공적으로 안착하기 위해서는 일선 교사, 교직 문화, 그리고 교사 교육의 차원에서 의미 있는 사고의 전환이 이루어져야 한다. 성소수자의 인권에 대한 교사, 학교 관리자, 교육 행정가들의 인권 감수성을 높일 수 있는 교육이 요청되며, 특히 예비 및 현직 교사들이 성소수자를 둘러싼 우리 사회의 차별과 폭력의 관행을 비판적으로 이해할 수 있도록 그들에게 알맞은 교육과정을 제공해야 한다.
마지막으로, 우리는 학교 안에서 관찰되는 성소수자에 대한 괴롭힘 현상이 단순히 단위 학교나 개인적 차원의 문제가 아닌, 지역사회와 국가, 더 나아가 인류적 차원의 문제라는 인식을 견지해야 할 것이다. 성소수자 혐오와 차별 시스템을 해체하는 작업은 학교 내부의 변화만으로 가능하지 않으며, 학교와 연계된 가정, 지역사회, 국가, 지구촌 사회 각 수준에서의 변화 및 협력 관계를 필요로 한다.19) 일반적인 학교 폭력의 발생 원인이 단순히 피해자와 가해자 간의 문제만이 아닌, 해당 사회 고유의 역사 및 교육 시스템의 특성을 통해 설명되어야 하는 것처럼, 성소수자에 대한 학교 내 차별과 폭력도 학교 차원의 노력과 더불어, 성소수자 인권 보호를 위한 법적·제도적 장치의 보완, 그리고 성소수자에 대한 편견과 혐오 문화의 개선을 통해 점차적으로 완화될 수 있을 것이다.
<연재순서>
4. 동성애는 정말 질병인가요? | 전환 치료의 허구성
5. 동성애는 HIV/AIDS의 원인인가요? | 조작된 낙인과 공포
6. 동성애 혐오도 권리인가요? | 편견과 인간의 존엄성
7. 왜 성소수자를 차별하면 안 되나요? | 차별 금지의 법적 근거
8. 트랜스젠더는 왜 법적으로 성별을 변경하려고 하나요? | 법 앞의 인정
9. 왜 동성 간에 결혼을 하려고 하나요? | 동성 결혼과 평등권
10. 학교는 청소년 성소수자를 위해 무엇을 해야 하나요? | 모두를 위한 교육
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1) 국내외 교육과정에 나타난 성소수자의 지위와 관련된 구체적인 분석의 사례는 다음 글들을 참조할 것--김지혜 (2016). 성소수자 아동청소년을 위한 포용적 교육. 동향과 전망, 96, 153-178; 조대훈 (2006). 침묵의 교육과정을 넘어서: 성소수자의 인권과 사회과교육. 시민교육연구, 38(3), 211-239.
2) 이와 관련된 각 교육과정 개정 시기별 중등학교 도덕 및 사회과 교육과정 문서 내용은 국가교육과정정보센터 홈페이지(http://ncic.go.kr/mobile.dwn.ogf.inventoryList.do) 게시자료를 참고.
3) 영 교육과정(null curriculum)은 미국의 교육학자 아이즈너(Elliot W. Eisner)가 명명한 교육과정 용어로서, 공식적 교육과정에서 다루어지지 않거나 의도적으로 배제된 교육과정의 개념, 주제, 사고방식 등을 일컫는다. 성소수자 관련 개념들은 국내외 학교 교육과정에서 전형적인 영 교육과정의 사례에 해당한다. 이와 관련된 교과서 분석 연구는 중등학교 사회과 검정 교과서에서 성소수자 관련 내용이 사회적 소수자 관련 단원에서 아예 다루어지지 않고 있거나, 설령 다루어지더라도 등장 빈도나 깊이가 현저히 낮은 수준에 머물고 있음을 보여준다. 이러한 가운데 한 가지 예외적인 사례는 2007 개정 교육과정기에 출간된 K출판사의 고등학교 사회 교과서 사례이다. 해당 교과서는 한국 교과서 역사상 보기 드물게 성소수자에 대한 차별과 불평등 문제를 중단원 수준에서 심층적으로 다루고 있는 유일한 교과서 사례로 평가받고 있다(관련 연구: 설규주(2013). 교과서 속 사회적 소수자에 대한 스테레오타입 연구-2009 개정 교육과정에 따른 중학교 사회 교과서를 중심으로. 다문화교육연구, 6(3), 55-83; 조대훈 (2014). 고등학교 「사회」 교과서에 나타난 다문화교육의 관점 분석. 교육연구, 59, 67-87).
4) 교육인적자원부 (2001a), 중학교 성교육 교사용 지도 지침서. 서울: 교육인적자원부).
5) 교육인적자원부 (2001b). 고등학교 성교육 교사용 지도 지침서. 서울: 교육인적자원부.
6) (관련기사) 한겨레21 제 1032호(2014년 10월 15일자), "동성애 조장하는 교과서, 뜯어고쳐라?". (출처: http://h21.hani.co.kr/arti/society/society_general/38116.html); 프레시안 2013년 8월 22일자 인터넷판, "'동성애 혐오' 기독교 의원들, 고등 교과서 수정 요구--동성애자 불행한 삶도 교과서에 실어라" (출처: http://www.pressian.com/news/article.html?no=7173); 국민일보 2013년 10월 10일자 인터넷판, "'생활과윤리' 이어 '보건' 교과서도 동성애 옹호" (출처: http://news.kmib.co.kr/article/view.asp?arcid=0007640559&code=23111111)
7) 성소수자에 대한 차별 철폐와 인권 신장을 강조하는 유엔의 기본 입장에 관해서는 다음 자료들을 참고할 것: 반기문 유엔사무총장의 2010년 연설(제목: Confront Prejudice, Speak Out against Violence)(출처: http://www.tongcenter.org/nondiscrim/sogi/ban2010) 및 2013년 연설(제목: Struggle for LGBT right one of the great, neglected human rights challenges of our time)(출처: http://www.ohchr.org/EN/Issues/Discrimination/Pages/LGBTVideos.aspx); 2011년 6월 17일 유엔인권이사회의 '인권, 성적지향, 성정체성에 관한 유엔인권이사회 결의안'(http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/HRC/RES/17/19)
8) 유네스코한국위원회(역) (2013). (모두에게 안전한 학교를 위한 유네스코 가이드북) 동성애혐오성 괴롭힘 없는 학교(원제: Education sector responses to homophobic bullying). 서울: 유네스코한국위원회.(출처: https://www.unesco.or.kr/upload/data_center/2013_동성애혐오성괴롭힘없는학교.pdf)
9) Balsam, K. F., Huang, B., Fieland, K. C., Simoni, J. M., & Walters, K. L. (2004). Culture, trauma, and wellness: a comparison of heterosexual and lesbian, gay, bisexual, and two-spirit native Americans. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 10(3), 287-301; Bickmore, K. (2002). How might social education resist heterosexism? Facing the impact of gedner and sexual identity ideology on citizenship. Theory and Research in Social Education, 30(2), 198-216; Crocco, M. S. (2002). Homophobic hallways: Is anyone listening? Theory and Research in Social Education, 30(2), 217-232; Kosciw, J. G., Greytak E. A., and Diaz, E. M. (2009). Who, What, Where, When, and Why: Demographic and Ecological Factors Contributing to Hostile School Climate for Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender Youth. Journal of Youth & Adolescence, 38(7), 976-988; Levstik, L. S. & Groth, J. (2002). "Scary thing, being an eight grader": Exploring gender and sexuality in a middle school U. S. history unit. Theory and Research in Social Education, 30(2), 233-254.
10) Gilbert, R. & Gilbert, P. (1998). Masculinity goes to school. London: Routledge; Lesko, N. (2001). Masculinities go to school. Thousand Oaks, CA: Sage; Mac an Ghaill, M. (1994). The making of men: Masculinities, sexualities and schooling. Buckingham, PA: Open University Press.
11) 유네스코한국위원회(역) (2013), (모두에게 안전한 학교를 위한 유네스코 가이드북) 동성애혐오성 괴롭힘 없는 학교, 4쪽 .
12) 국가인권위원회 연구용역보고서 「성적지향•성별정체성에 따른 차별 실태조사」 에는 총 227명이 응답을 하였고, 이 중 실제 분석에 사용된 유효표본은 200명이었다. 본 실태조사 이외에도 학교 안에서 벌어지는 성소수자에 대한 차별과 폭력에 대한 주요 현황 자료로서, 2005년 국가인권위원회 연구용역보고서인 「국가인권정책기본계획 수립을 위한 성적소수자 인권 기초현황조사」 및 그리고 학생인권조례 성소수자 공동행동의 「성적 소수자 학교 내 차별사례 모음집 2011」 등을 들 수 있다(관련 자료: 장서연•김정혜•김현경•나영정•정현희•류민희•조혜인•한가람 (2014). 성적지향•성별정체성에 따른 차별 실태조사. 서울: 국가인권위원회; 조여울•나루•정정훈•케이•한채윤 (2005). 국가인권정책기본계획 수립을 위한 성적소수자 인권 기초현황조사. 서울: 국가인권위원회; 차별사례집모음팀 (2011). 성적 소수자 학교 내 차별사례 모음집 2011. 서울: 학생인권조례 성소수자 공동행동).
13) Little, J. N. (2001). Embracing gay, lesbian, bisexual, and transgendered youth in school-based settings. Child & Youth Care Forum, 30(2), 99-110.
14) 강병철•하경희 (2005). 청소년 동성애자의 동성애 관련 특성이 자살 위험성에 미치는 영향. 청소년학연구, 12(3), 267-289.
15) 유네스코한국위원회 (2013), 동성애혐오성 괴롭힘 없는 학교, 25-29쪽 및 장서연 외(2014), 「성적지향•성별정체성에 따른 차별 실태조사」, 36-42쪽 참조.
16) 장서연 외 (2014), 조여울 외 (2005), 차별사례집모음팀 (2011)의 관련 사례 내용 참조.
17) 여기서 소개하는 변혁적•성찰적 시민교육과정은 새로운 교육의 관점이라기보다는, 이와 같은 접근방식을 취하고 있는 기존의 여러 교육과정 관점/접근법을 종합하여 일컫는 용어에 해당한다. 즉, 우리 사회에 내재해 있는 암묵적 가정, 관행들을 다양한 관점에서 비판적으로 검토하고, 편견, 차별, 불평등과 권력의 관계를 심층적으로 분석하며, 궁극적으로 관용과 배려, 인권, 정의 및 세계시민의 정신을 바탕으로 학생 개개인이 적극적으로 행동하는 시민의 역할을 취할 수 있는 학습 경험을 제공하는 시민교육과정의 관점을 통칭한다.
18) 성소수자에 대한 교사의 관점 및 태도-인식 변화를 다루고 있는 최근 연구로 다음 논문들을 참조--신경희 (2015). 성소수자 문제와 미국의 다문화 교사교육에 관한 탐색적 연구. 교사교육연구, 54(3), 496-507; 신경희•강미옥 (2014). 성소수자에 대한 예비교사의 인식변화 연구. 교사교육연구, 53(4), 723-739; 이연선•김태경•연희정 (2015). 예비유아교사의 동성애에 대한 이미지 유형연구. 한국보육지원학회지, 11(4), 211-237; 조대훈 (2011). 동성애에 대한 교수적 태도의 영향 변인 연구-다문화교육과 교사교육에 대한 시사점. 시민교육연구, 43(1), 205-237.
19) 유네스코한국위원회(역) (2013), 동성애혐오성 괴롭힘 없는 학교 , 68-74쪽 참조.